2 نمونه مقاله آموزش

مثال1: نقش و تأثیر مقاله آموزش زبان مادری

در بسیاری از تحقیقات در مورد کلاس دوم زبان ، نقش و تأثیرات زبان مادری یا زبان اول (L1) در یادگیری زبان دوم (L2) همیشه موضوعی است که مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. همیشه نظرات متضادی در مورد استفاده از L1 دانش آموزان در کلاس زبان دوم وجود داشته است. با این حال ، در دهه گذشته مطالعه ، محققان زبانشناسی نتوانسته اند به این نتیجه برسند كه آیا استفاده از L1 به عنوان یك تسهیل كننده یا مانع در دستیابی به زبان دوم محسوب می شود. نظریه های مختلف موجود ، درباره نقش تأثیرات L1 در یادگیری L2 ، نظرات متناقضی دارند (یان ، 2010). براساس ادبیات جمع آوری شده ، این مقاله به دو سؤال پژوهشی می پردازد که از مجموعه دیدگاههای مربوط به کاربرد L1 در کلاس یادگیری L2 تهیه شده است. با وجود استدلال های زیادی در مورد استفاده از L1 در کلاس L2 ، تحقیقات کمی برای اندازه گیری اثرات استفاده از L1 در کلاس انجام شد. بنابراین ، اولین سؤال تحقیق در این مقاله بررسی تأثیر استفاده از L1 در کلاس یادگیری L2 است. پس از جمع آوری اثر ، این مقاله همچنین می خواهد اندازه گیری کند که استفاده از L1 باعث افزایش عملکردهای یادگیری L2 می شود. بنابراین چهار مقاله مرتبط به منظور بررسی این دو سؤال تحقیق بررسی خواهد شد.

طبق گفته Nation (2003) ، استفاده از L2 در یک کلاس زبان خارجی باید در هر کجا امکان پذیر باشد. اگرچه L2 باید زبان اصلی مورد استفاده در مدیریت کلاس و یادگیری کلاس باشد ، اما نباید از استفاده از L1 نیز صرفنظر کرد زیرا این امر نقش کمتری دارد اما نقش مهمی در برقراری ارتباط معنی و محتوا دارد. این نقش در تمام مهارت های زبانی از جمله خواندن ، نوشتن یا یادگیری لغات از اهمیت زیادی برخوردار است. در یک تحقیق نسبتاً ساده اما جامع که توسط لیو در سال 2008 با عنوان "استفاده از L1 در یادگیری واژگان L2: تسهیل کننده یا مانع" انجام شده است ، تأثیرات استفاده از L1 در آموزش واژگان L2 بررسی شده است. لیو دریافت که بسیاری از روشهای نوین تدریس L2 را به صورت جدا از L1 درمان می کنند. بنابراین ، در مطالعه خود ثابت کرد که روش تدریس واژگان دو زبانه در واقع برای زبان آموزان چینی EFL مناسب است (لیو ، 2008). یک تحقیق تجربی انجام شده است و تأیید شده است که استفاده صحیح از L1 می تواند به طور موثر به حفظ کلمات جدید در طی فرایند آموزش واژگان L2 کمک کند. لیو (2008) از این واقعیت استفاده کرد که L1 در ذهن زبان آموزان L2 وجود دارد ، بنابراین ، معلم از L1 استفاده می کند یا خیر ، دانش L2 است که در ذهن آنها ایجاد می شود و از همه طریق با دانش L1 آنها ارتباط دارد. این مشاهدات از دیدگاه نظریه های اجتماعی فرهنگی تأیید می شود که معانی L1 همچنان تأثیر مداوم در یادگیری L2 دارد (Lantolf & Thorne، 2006).

تحقیق انجام شده توسط لیو (2008) یک مطالعه مناسب است که نقش L1 در کلاس یادگیری L2 را به عنوان یک تسهیل کننده تأیید کرده است. در این مطالعه از روش تجربی به عنوان روش استفاده شده است. دلیل استفاده از تحقیقات تجربی این است که این مطالعه شامل تأثیر دستکاری سیستماتیک یک متغیر (ها) بر متغیر دیگر است (آری ، جیکوبز ، سورنسن ، 2010). در آزمایش ، لیو (2008) متغیر رویکرد تدریس را دستکاری کرد که همان استفاده از زبان در هنگام آموزش واژگان است. محقق با انجام آزمایش تجربی ثابت کرد که رویکرد متفاوت تدریس تفاوت معناداری در عملکرد افراد در به یاد آوردن کلمات و اصطلاحات جدید آموخته شده دارد. اما ، اگر محقق اندازه واژگان و تعداد دفعات تعداد واژگان را انتخاب کرده باشد ، چه کلماتی با کلمات با فرکانس بالا باشد یا کلمات با فرکانس پایین ، ممکن است قانع کننده تر باشد. (Nation، 2001). اندازه واژگان 60 کلمه ممکن است برای زبان آموزان چینی EFL بیش از حد باشد. علاوه بر این ، به زبان آموزان باید زمان قابل توجهی برای درک و حفظ کلمات جدید اختصاص داده شود. اگر محقق بتواند مبنای فرکانس و کمیت کلمات این کلمات را تجزیه و تحلیل کند تا از بلندپروازی بودن خودداری کند.

در بررسی نتایج جمع آوری شده ، لیو (2008) در مطالعه خود ، مقایسه ای بین دو گروه با استفاده از آزمون های T انجام داد. برای هر آزمون ، نمرات خام به دقت وارد جدول داده های SPSS شدند تا بتوانند داده های مورد نظر را برای مقایسه بدست آورند. از اینجا ، ما می دانیم که محقق در تهیه تحلیل دقیق داده ها بسیار محتاط عمل می کرد. برای جلوگیری از هرگونه تعصب در مطالعه ، محقق نتیجه آزمایش قبل از هر دو گروه آزمایش و کنترل را قبل از اقدام به تأیید صحت نتایج نهایی آنالیز کرده بود. اختلاف معنی داری بین مقادیر P در هر دو گروه وجود نداشت ، اما گروه کنترل کمی پایین تر از گروه آزمایش بود. می توان گفت که هر دو گروه آزمودنی ها آزمایش را در سطح واژگان مشابه آغاز کردند. آنچه در این داده ها جالب است این است که نتایج پس آزمون انجام شده توسط محقق پس از فاصله 3 هفته از پیش آزمون نشان داد که افراد گروه آزمایش که در هر دو L1 و L2 تحت درمان قرار گرفتند ، کلمات و اصطلاحات جدیدی را بدست آوردند. بهتر از گروه کنترل که فقط تحت درمان با L2 بودند. پس فکر می کنید علت تفاوت عملکرد هر دو گروه در پس آزمون چیست؟ مطمئناً عامل استفاده از زبان است. بنابراین ، شواهد محکمی که از استفاده از L1 در یادگیری واژگان L2 پشتیبانی می کند ، در یافته های وی ارائه شده است. روی هم رفته ، نتایج این مطالعه از این ایده پشتیبانی می کند که L1 یادگیری واژگان L2 را تسهیل می کند. تأثیر L1 در یادگیری کلاس L2 این است که درک کلمات جدید را تقویت می کند.

علاوه بر مطالعه انجام شده توسط لیو (2008) ، Bouangeune در سال 2009 نیز مطالعه مشابهی را در مورد استفاده از L1 در آموزش واژگان انجام داد. افزودنیهای مطالعه Bouangeune این است که وی در دانشجویان کم مهارت L2 متمرکز شده است. L2 در این مطالعه انگلیسی است. Bouangeune (2009) با هدف برطرف کردن مشکل دستاورد کم در مؤسسه خود که دانشگاه ملی لائوس است. باز هم ، محقق همچنین در صدد است تا اثربخشی استفاده از L1 در آموزش واژگان را بررسی کند. سؤال پژوهشی که وی در این تحقیق قرار داده است این است که آیا L1 به پیشرفت دانش آموزان در واژگان کمک می کند یا خیر. مطالعات قبلی گزارش کرده اند که معلمان تمایل دارند دانش آموزان را به دلیل استفاده از L1 در کلاس زبان انگلیسی جریمه کنند (وینبرگ ، 1990). اگر دانش آموزان L1 (اسپانیایی ، کانتونی ، ماندارین ، ویتنامی ، روسی یا فارسی) خود را در کلاس زبان انگلیسی صحبت کنند ، به آنها 25 سنت جریمه می شود. این پدیده مرا به یاد روزهای مدرسه ابتدایی خود می اندازد ، جایی که ما مجبور شدیم با استفاده از زبان انگلیسی در طول هفته انگلیسی ارتباط برقرار کنیم و اگر این کار را انجام ندهیم ، به ازای هر کلماتی که به زبان مادری صحبت می کنیم ، 10 سنت جریمه می شویم. در نتیجه این قانون در مدرسه ، بسیاری از دانش آموزان جرات جسارت زیاد صحبت نکردند و یا با صدای بلند صحبت نمی کنند زیرا نمی توانند به زبان انگلیسی روان صحبت کنند. با توجه به تلاش برای یادگیری زبان آموزان L2 فقط با L2 ، آیا مؤثر است؟ یا آیا این رویکرد می تواند به یادگیری سریعتر L2 کمک کند؟

فرضیه پنجم مدل مانیتور کراشن ، فرضیه فیلتر عاطفی می گوید که زبان آموزان یک زبان اگر دچار تنش ، عصبانیت یا حوصله شوند ، زبان مقصد را فیلتر یا مسدود می کنند (Lightbown & Spada، 1999). این به وضوح وضعیت روبرو شدن زبان آموزان L2 را توضیح می دهد زیرا معلم آنها به دلیل استفاده از L1 یا زبان مادری آنها را جریمه می کند. زبان آموزانی که دچار سردرگمی می شوند در محیط کلاس زبان ناامید ، ناراحت ، عصبانی و عصبانی می شوند و وقتی این اتفاق می افتد ، یادگیری متوقف می شود. بنابراین ، برای معلمان بسیار مهم است که موانع پیش روی زبان آموزان L2 به ویژه زبان آموزان با مهارت پایین را در نظر بگیرند. در تحقیق ارائه شده توسط Bouangeune (2009) ، محقق دلایل مختلفی را نشان داد که چرا باید از L1 به عنوان ابزاری در کلاس زبان استفاده شود. محقق به منظور اثبات موضع خود ، پیش آزمون و پورت تست در مورد واژگان را در چهار کلاس رشته های انگلیسی سال اول انگلیسی که در دانشگاهی در لائوس شرکت می کردند ، انجام داد. دو کلاس به عنوان گروه آزمایش و دو کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل اختصاص داده شدند. اگر بخواهیم مقایسه کنیم ، Bouangeune (2009) یک آزمایش در مقیاس بزرگتر از لیو (2008) انجام داد ، زیرا Bouangeune (2009) در کل از 169 موضوع استفاده کرد. وی همچنین از ابزارهای بیشتری برای انجام مطالعه استفاده کرد ، یعنی آزمایش مواد (پیش آزمون و پس آزمون) ، ابزارآموزشی و تکنیک های تدریس.

جدا از رویکرد استفاده از مقیاس بزرگتر از آزمایش ، Bouangeune (2009) دستورالعمل های تعیین شده توسط Nation (2001) را در آزمایش دانش واژگان زبان آموزان مشاهده کرد. محقق آزمون چند گزینه ای را با چهار جواب جایگزین برای پیش آزمون و پس آزمون طراحی کرد. طراحی تست ها برای دانش آموزان و همچنین معلمان بسیار مناسب و مناسب است زیرا سریع انجام می شود ، به راحتی قابل علامت گذاری و تفسیر آسان است (Nation، 2001). این هدف برای کمک به معلمان است که سریعاً بدانند که قبل از هرگونه معالجه درمانی ، چقدر کار باید روی این کلمات انجام شود. این آزمایشات همچنین به روشی بسیار کاربردی طراحی شده است که به موجب آن تعداد کلمات جدید آزمایش شده فقط 15 برابر 60 کلمه جدید لیو در یک زمان می باشد. اما سوالی در مورد اعتبار آزمون وجود دارد. در پس آزمون ، محقق از واژگان گرفته شده از مطالب آموزشی در کلاسهای تمرین زبان (LP) استفاده کرد ، که هر دو گروه قبلاً آنها را آموخته بودند (Bouangeune، 2009). به نظر می رسد اگر این سخنان هنوز هم برای دانش آموزان جدید باشد ، این ایده را در تردید من قرار می دهد. شاید آنها قبلاً معانی را بدست آورند ، زیرا قبلاً به مطالب آموزشی رسیده اند. علاوه بر این ، چه دلیلی برای استفاده محقق از مجموعه های مختلف پیش آزمون و پس آزمون بر روی دانشجویان خواهد داشت؟ آیا محقق در مورد قوام فکر کرده است؟ پیشنهاد می شود که محقق برای پیش آزمون و پس آزمون نیز از همان سؤالات استفاده کند تا بتوان از سنجش پیشرفت نتیجه گرفت.

با وجود ابزار دقیق کمتر متقاعد کننده ، این مطالعه توانست تجزیه و تحلیل داده های معتبر را ارائه دهد. محقق از آلفای کرونباخ برای اندازه گیری پایایی هر دو آزمون استفاده کرد. اثبات شد كه هر دو آزمون به ترتيب در سطح 86/0 و 80/0 قابل اعتماد بودند (بووانژ ، 2009). نمرات هر قسمت از آزمون با مقایسه میانگین نمرات دو گروه با استفاده از MANOVA مورد بررسی قرار گرفت. با هم جمع آوری شده ، یافته ها نشان داد که دانش آموزان گروه آزمایشی که در آموزش کلمات جدید از L1 استفاده می کردند نسبت به گروه کنترل بهتر بودند. دلیل این که دانش آموزان گروه آزمایشی عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل دارند ، به این دلیل است که به آنها اطلاعات جامع کافی داده شده است. از ابتدا به آنها بارها و بارها الگوی جمله و عملکرد کلمات جدید آموزش داده می شد. این امر آنها را با ساختار جمله و معنی کلمه آشنا کرده است. باز هم ، این مشاهدات در فرضیه چهارم مدل مانیتور کراشن ، فرضیه ورودی توضیح داده شده است. اگر دانش آموزان در صورت درک بیشتر بخش ورودی یا خواندن یا گوش دادن ، دانش آموزان هنوز بتوانند به سطح دستیابی بهینه برسند ، حتی اگر برخی واژگان جدید نیز به چالش کشیده نشوند (Lightbown & Spada، 1999). از این رو ، این مطالعه در آموزش زبان خارجی انگلیسی ، به ویژه در زمینه واژگان برای دانش آموزانی که سطح مهارت کمتری دارند ، نقش مهمی داشته است زیرا اثربخشی استفاده از L1 در آموزش واژگان را نشان می دهد.

استفاده از L1 در کلاس یادگیری L2 نه تنها به تقویت یادگیری واژگان کمک نمی کند بلکه به پیشرفت ایده های نوشتاری نیز کمک می کند. مطالعه ای که توسط استپا و عبدالمجید انجام شده است (2009) در رابطه با موضوع تحقیق که آیا دانش آموزانی که مهارت کمتری دارند قادر به ایجاد ایده های بیشتری در هنگام استفاده از L1 هستند (در این زمینه BM است) بر خلاف انگلیسی و مخالف انگلیسی تولید کرده و یک نوشتار خوش ساخت را تولید می کند. هنگامی که ایده ها به جای L2 در L1 تولید می شوند. نوشتن یکی از محورهای اصلی در یادگیری زبان است. یک یادگیری موفق L2 نیز به کسب نوشتن در L2 مربوط می شود. نوشتن دانش آموزان در کلاس L2 ممکن است گاهی اوقات دلسرد کننده باشد زیرا این مشکل ناشی از عوامل مختلفی است. این وضعیت تا حدودی شبیه دانش آموزان برای صحبت با L2 است وقتی در L2 ضعیف هستند. دانش آموزان هنگامی که نیاز به نوشتن در L2 دارند صرفاً به دلیل اینکه نمی توانند چیزهایی را در L2 تفکر کنند یا به آنها ارتباط دهند ، در آنها ترس ایجاد کردند. ایجاد ایده در نوشتن L2 به دلایلی که در بالا ذکر شد می تواند یک فعالیت بسیار پیچیده باشد. اگر زبان برای نوشتن دانش آموزان L2 مانع بزرگی است ، باید این مانع بزرگ برداشته شود تا آنها بتوانند شروع به نوشتن کنند. راه حل رفع این موانع ، انتقال تفکر آنها به L1 است تا ابتدا ایده ها را قبل از ارائه آنها در L2 توسعه دهند. بنابراین ، استپا و عبدالمجید (2009) فرایند تولید ایده ها در L1 و L2 توسط اسکات (1996) را در مطالعه خود برای پرداختن به اظهارات مسئله تطبیق دادند.

طبق گفته اسکات (1996) ، همیشه باید این امکان را فراهم کنیم که دانش آموزان بتوانند ایده های خود را در L1 تولید کنند و به شناسایی ساختارهای زبانی که ایده های خود را به L2 منتقل می کنند ، کمک کنند. با این کار ، دانش آموزان می توانند ایده های بیشتری به دست آورند ، زیرا در اثر سردرگمی اطلاعات زبانی و ایده های مربوط به موضوع متلاشی نمی شوند (اسکات ، 1996). ادبیات همچنین بررسی کرده است که نویسندگان با مهارت متفاوت L2 در طی فرایند نوشتن از L2 به L1 خود تغییر می دهند (وانگ ، 2003). در همین حال ، لوكاس و كاتز (1994) ادعا می كنند كه دانش آموزان با مهارت كم به زبان انگلیسی فقط زبان مادری خود را به عنوان وسیله مؤثر برای دسترسی به توسعه محتوا در مقاله نویسی خواهند داشت. بنابراین ، استپا و عبدالمجید (2009) برای بررسی کاربرد L1 در آهنگسازی L2 با یک مطالعه تجربی آمده اند. در مطالعه ، آزمودنیها به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم می شوند. در ابتدا به افراد جلسه آموزش داده شد تا آنها را با روشها آشنا كنند. سپس یک روز پیش برای خواندن به زبان انگلیسی در رابطه با موضوع مقاله به آنها قطعه قطعه داده شد تا بتوانند ایده هایی در مورد موضوع جمع کنند. در روز اول درمان ، به گروه آزمایش اجازه داده می شود ایده هایی را با استفاده از L1 خود تولید کند در حالی که گروه کنترل فقط می تواند ایده هایی را در L2 ایجاد کند. از اینجا می توانیم ببینیم که طراحی این مطالعه بسیار تفصیلی و به درستی برنامه ریزی شده است زیرا محقق حتی فکر کرده است که از قبل یک جلسه تمرینی برگزار کند تا اطمینان حاصل کند که می توان آزمایش را مطابق رویه ها انجام داد.

مدیریت داده ها و تجزیه و تحلیل این مطالعه با استفاده از آزمون های t انجام شد. میانگین و تغییر استاندارد نمره کلی به دقت در جداول ترسیم شد. علاوه بر این ، محقق همچنین از نظر نمره کلی ، محتوا ، سازماندهی ، واژگان ، زبان و مکانیک فرآیند نوشتن ، یک تحلیل توصیفی ارائه داده است (استپا و عبدالمجید ، 1388). نتایج مطالعه نشان می دهد که دانش آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بهتر عمل کرده اند. این نتیجه می گیرد که استفاده از L1 در کلاس نوشتن L2 با دانش آموزان کم مهارت ، مقالاتی با کیفیت بهتری تولید می کند. بنابراین ، به هیچ وجه استفاده از L1 در آموزش نوشتن L2 در بین دانش آموزان کم مهارت نیست. از این نتیجه گیری ، ما قادر به انتقال مثبت L1 از نظر استراتژی هستیم (یان ، 2010). همبستگی L1 و L2 می تواند به عنوان فعالیتهای مفهومی در L1 هنگام نوشتن در L2 اتفاق بیفتد. مفاهیم توابع کلمه و ساختار جملات از بستر L1 به بستر L2 منتقل می شوند. بنابراین محقق در این مطالعه استفاده از L1 برای کلاس نوشتن L2 را توصیه می کند زیرا می تواند باعث ایجاد دانش پیش زمینه در بین زبان آموزان شود.

آخرین و مهمترین چیز کسب مهارت خواندن در کلاس یادگیری L2 است. استفاده از L1 تنها به حوزه یادگیری واژگان و ایده های نوشتن در نوشتار محدود نمی شود ، بلکه حوزه خواندن را نیز شامل می شود. خواندن در L2 یک اتفاق یک زبانه نیست. خوانندگان L2 به عنوان خوانده شده به L1 خود دسترسی دارند ، و بسیاری از آنها از آن به عنوان یک راهبرد برای کمک به درک متن L2 استفاده می کنند (Upton & Li-Chun، 2001). تحقیقات کمی برای تعیین نقش L2 در استراتژیهای خواندن خوانندگان L2 انجام شده است. با این حال ، مطالعات متعددی نشان داده اند که بسیاری از متغیرها در فرآیند خواندن L2 نقش دارند و تأثیر می گذارند. آپتون و لی-چون (2001) در مطالعه خود با عنوان "نقش زبان اول در خواندن زبان دوم" به دنبال کشف هستند كه خوانندگان L2 از منابع شناختی خود استفاده می كنند و چگونه این استفاده شناختی از L1 به آنها در درک و متن L2 كمك می كند. علاوه بر این ، محققان همچنین می خواهند چگونگی تأثیر L1 در روند خواندن و درک مطلب خوانندگان L2 را بررسی کنند. مطالعه انجام شده توسط محققان روش کیفی را اتخاذ کرده است. آزمودنی ها بر اساس نمرات خود در آزمون میشیگان مهارت زبان انگلیسی (MTELP) به سه گروه تقسیم شدند (آپتون و لی-چون ، 2001). آزمودنی ها روی پروتکل های کلامی اندیشه با صدای بلند تست شدند و مصاحبه های گذشته نگر انجام شد. این روشها برای ارزیابی نحوه استفاده دانشجویان از L1 و L2 خود در حین عمل خواندن انجام می شود. نتایج نشان می دهد که دانشجویان متوسط ​​ESL تمایل دارند بیشتر از دانشجویان پیشرفته ESL ، با استفاده از L1 خود به فکر خواندن L2 بپردازند. روی هم رفته ، این مطالعه نشان می دهد که L1 مطمئناً توسط خوانندگان L2 روشن و فعال شده است زیرا آنها به دنبال ایجاد متن L2 هستند. به طور کلی ، محققان در ترسیم نقش L1 در درک مطلب خواندن L2 کار بزرگی انجام دادند و با نشان دادن اینکه L1 نقش مهمی در خواندن زبان دوم دارد ، به سؤالات تحقیق پرداختند.

در پایان ، این مقاله سؤالات پژوهشی در مورد تأثیر استفاده از L1 در کلاس یادگیری L2 را در یادگیری واژگان ، ایجاد ایده ها و درک مطلب مطالعه کرده است. از چهار مقاله مرتبط ، می توانیم خلاصه کنیم که L1 در دستیابی به L2 نقش اساسی دارد و تأثیراتی که به وجود می آورد مثبت و سازنده است. مربیان باید هنگام استفاده از دانش آموزان با مهارت کم در L2 ، استفاده از L1 را در نظر بگیرند. علاوه بر این ، چهار مطالعه مرتبط نیز برای تعیین میزان استفاده از L1 عملکرد یادگیری L2 را افزایش می دهد. از یافته های جمع آوری شده ، اثبات شده است که L1 تحریک مفهوم و شکل گیری ایده های یادگیری L2 را تحریک می کند. L1 یادگیری L2 را به حدی تسهیل می کند که زبان آموزان با مهارت کم را ترغیب می کند تا فیلتر ، سرخوردگی و سردرگمی خود را نسبت به ناآشنا L2 مسدود کنند. این برنامه همچنین عملکرد یادگیرندگان L2 را از نظر یادگیری واژگان ، پیشرفت ایده در نوشتن و درک مطلب می خواند. تحقیق و آزمایش بیشتر در مورد استفاده از L1 در یادگیری L2 به منظور ترسیم پیامدهای بیشتر که می تواند در زمینه کسب و آموزش زبان دوم نیز نقش داشته باشد ، به شدت توصیه می شود. تحقیقات آینده در مورد نقش L1 در کلاس سخنرانی L2 ممکن است زمینه ای جالب و جالب برای سرمایه گذاری باشد.

مثال 2: چگونگی تأثیرگذاری عوامل مؤثر در مقاله آموزش دستیابی به موفقیت ریاضی

دستکاری ها به دانش آموزان کمک می کنند تا شروع کنند ، اما دستکاری ها به تنهایی برای درک کامل کافی نیستند. معلمان باید مسیری روشن را در پیش بگیرند و نقاط مختلف را بین درک بتن ، بازنمایی و انتزاعی پیوند دهند.

هدف از پژوهش من بررسی تأثیرات مفاسد مبتنی بر رایانه در حل مسئله و نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری مبتنی بر رایانه از مفاهیم ریاضی است. نکته اصلی کانون معرفی 4 مفهوم جدید هندسه به دانش آموزان دوره متوسطه کلاس 6 من خواهد بود. من قصد دارم با معرفی اولیه مفاهیم هندسه با استفاده از manipulatives مبتنی بر کامپیوتر برای درک بتن ، آزمایش کنم. در مرحله بعد ، برنامه درسی ایجاد می کند که دانش آموزان با ترسیم تصاویر ، درک مشخصی از آنها (بازنمایی) نشان دهند. سرانجام ، برنامه درسی با مشکلات کلمه ای و سؤالات چالش برانگیز به منظور پشتیبانی از روند انتقال درک انتزاعی پایان می یابد.

I.1 مقدمه: مسئله (مسئله به وضوح بیان شده ، چرا تحقیقات عملی؟)

"برای درک این است که اختراع کنیم" - ژان پیاژه

من ریاضی را برای انجام یک مطالعه تحقیقاتی عملی انتخاب کردم زیرا از تدریس ریاضیات لذت می برم. در حرفه من به عنوان معلم ، ریاضی موضوعی است که به نظر می رسد دانش آموزان بیشترین ترس را دارند و فاقد مهارت های مقدماتی هستند.

در آغاز سال تحصیلی ، می فهمم که بیشتر دانش آموزانم حتی واقعیت و مفاهیم ریاضیات ابتدایی را تسلط نداشته اند. به عنوان مثال ، وقتی من در ابتدای سال تمرین اصلی ضرب 5 دقیقه ای را ارائه می دهم ، بیشتر دانش آموزان من 12 تا 16 دقیقه به سمت بالا می روند. مباحث کلاس 5 مانند ضرب با استفاده از اعشار ، مقدار مکان ، مقایسه کسرهای اساسی و غیره ، همگی به درسهای "اصلاح" احتیاج دارند.

پاسخ فوری من برای تلاش برای کار در دریل های ضرب روزانه â [ساکسون]

بنابراین به محض اینکه آنها به یک برنامه درسی متوسطه می روند ، در درک و حفظ مفاهیم انتزاعی تر جبر و هندسه مشکل دارند.

موانع در نمرات آزمون منعکس شده است. بزرگترین چالشی که من می بینم پاسخ های کوتاه ساختاری (BCR) است.

مثال [mdk.org]

پاسخ دانشجویی فاقد درک رویه ای و مفهومی است. در خواندن بسیاری از دانشجویان BCR ، مهارت مهارت حل مسئله برای پاسخ صحیح به قسمت پاسخ کوتاه وجود ندارد. در قسمت توضیحات مکتوب BCR ، آنها فاقد درک مفهومی هستند و در توضیح "چگونه" و "چرا" مشکل دارند. در بعضی موارد ، این امر می تواند به دلیل مهارتهای ارتباطی کتبی ضعیف باشد.

در حالی که برای کلاس ریاضی کلاس سوم خود برنامه ریزی می کنم ، اغلب برای خودم تعجب می کنم که استفاده از ریاضی پایه کامپیوتر در حل مسئله دانش آموزان چقدر مؤثر است. نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات مبتنی بر رایانه چیست و نگرش آنها در اجرای ریاضیات مبتنی بر کامپیوتر چیست؟

یک رویکرد رایج در مقدماتی ، برای کمک به دانش آموزان در درک مفاهیم انتزاعی ، استفاده از دستکاری ها است. مشاهده و لمس آسان ، manipulatives این امکان را برای دانش آموزان و معلمان فراهم می کند که مفاهیم انتزاعی را نشان دهند و این مفاهیم را با دانش قبلی مرتبط کنند. من کنجکاو هستم که می دانم استفاده از manipulatives می تواند در رفع مشکل من نقش داشته باشد. معلمان باید مسیری روشن را در پیش بگیرند و نقاط مختلف را بین درک بتن ، بازنمایی و انتزاعی پیوند دهند.

من این تکنیک ها را به طور مستقل از یکدیگر استفاده کردم ، هرگز به عنوان یک واحد منسجم کنار هم قرار نگرفتم. به عنوان یک معلم احساس کردم که درک بیشتری پیدا کرده ام ، اما هرگز آن را عینی نکرده ام.

I.2 مقدمه: مسئله را ثابت کنید (به روشنی نشان دهید ، مثال بزنید ، ماهیت describe € را توصیف کنید)

تحقیقات من با بررسی تأثیر برنامه درسی ریاضی رایانه ای بر حل مسئله ، به این سؤالات پاسخ خواهد داد. حل مسئله یکی از سخت ترین مفاهیم درک دانش آموزان به ویژه در مشکلات کلمه ای است. دانش آموزان معمولاً زمان دشواری را برای تعیین اطلاعات مورد نیاز یا عملیاتی که باید انجام دهند ، دارند. مشکل از عدم توانایی در درک متن مشکلات ناشی می شود. به اعتقاد من ، در مدرسه ام در صدی تلیس ، این مشکل ناشی از عدم دانش پیش زمینه و کمبود کمک به این دانش آموزان از خانه است. Sadie Tillis یک مدرسه عنوان 1 است که بدان معنی است که اکثر دانش آموزان ما بصورت رایگان و یا ناهار را کاهش می دهند. ما همچنین یک مدرسه اول خواندن هستیم. Sadie Tillis در ضلع جنوب غربی جکسونویل فلوریدا واقع شده است. دانش آموزان ما از دو مجتمع آپارتمان کم درآمد ، پارک تریلر و حداقل سه بخش فرعی پایدار آمده اند. دانش آموزان پایه پنجم در سادیه تلیس سابقه نمرات ریاضی پایین FCAT را دارند. دانش آموزان کلاس 3 و 4 پیشرفت خود را نشان داده اند ، اما دانش آموزان پایه پنجم هنوز هم برای رعایت استانداردهای ریاضی تلاش می کنند.

این مشکل دلیلی است که من تصمیم گرفتم تا به بررسی برنامه ریاضی رایانه ای بر روی حل مسئله بپردازم. فکر می کنم دانش آموزان پایه پنجم ریاضی به پیش زمینه گسترده در ریاضیات نیاز دارند ، که بیشتر دانش آموزان ما آن را ندارند. کمبودها تا نمرات بعدی وجود ندارد. اگر بتوانم راهی برای ایجاد شکاف در نمرات ابتدایی پیدا کنم ، از نواقص موجود در دروس بالاتر جلوگیری می کند. من معلم کلاس 3 در سادی T. Tillis Elementary هستم. من همچنین عضو طرح سیستماتیک شهری جکسونویل در جکسونویل ، فلوریدا هستم. من مدرک کارشناسی ارشد خود را از دانشگاه فلوریدا شمالی دریافت کردم.

I.3 مقدمه: اطلاعات مرتبط (جزئیات ، منابع موجود ، و غیره)

برای دو سال گذشته ، کلاس ششم من ، کلاس همه مرد بوده است. امسال کلاس 28 دانش آموز من شامل 2 پسر پولیپین ، 4 اسپانیایی و 22 مرد آفریقایی آمریکایی بود. حتی قبل از داشتن کلاس در کل مردان ، من متعهد شدم که دانش آموزان پسر خود را به کار سخت و برتری بخصوص در ریاضیات پرورش و ترغیب کنم. در پایان سال جاری ، من 10 پسر در کلاس 28 داشتم که به طور مداوم توانایی برتری در ریاضی را نشان می دادند. این دانشجویان دائماً در 16 آزمون واحد دولتی که امسال و در پایان امتحان معیار ریاضی سال آخر به دست آوردند ، نمره برتر کسب کردند. اما بیشتر کلاس من راضی به انجام کارهای متوسط ​​بود ، و فقط کافی بود که بتوانم آن را بدست آورم.

من در فورت واشنگتن ، مریلند ، محله ای واقع در پشت مرکز جدید تفریحی و تفریحی ملی بندرگاه زیبا ، تفریحی 300 جریب ، 2 میلیارد دلاری استراحتگاه ساحلی. این مدرسه واقع در حومه ای از جنوب شرقی واشنگتن ، دی سی ، با اجتماع خانواده های طبقه متوسط ​​و کارگر احاطه شده است. فورت واشنگتن جامعه ای مرفه است و درآمد متوسط ​​خانواده آن بالغ بر 100000 دلار است. فورت واشنگتن دارای اکثریت 70٪ جمعیت آمریکای جنوبی ، 20٪ سفید ، و 10٪ اسپانیایی ، آسیایی ، هندی و غیره است. حدود 25،000 نفر و 8،500 خانوار وجود دارد و 40٪ آنها از خانواده جدا شده یا مطلقه هستند. مشارکت والدین در مدرسه من بسیار پایین بوده است ، من ممکن است هر سال حدود 5 والد داشته باشم که مرتباً از عملکرد تحصیلی فرزندشان سؤال و پیگیری می کنند.

من فارغ التحصیل این مدرسه هستم و در این محله بزرگ شده ام. پس از ترک شغل به عنوان یک برنامه نویس کامپیوتر و مربی IT. من از آن زمان به بعد ، به مدت پنج سال معلم کلاس ششم بوده ام و تمام مباحث را در فورت فوته ابتدایی تدریس می کنم. من اشتیاق به تدریس و یافتن پاسخ به سؤالاتم درمورد بهبود آموزش ویژه دانش آموزان پسر آفریقایی آمریکایی و اقلیت ، به ویژه دارم. این شور و اشتیاق ناشی از تماشای سالها تماشای مردان جوان و رسیدن به پتانسیل واقعی آنها نیست. آنها برای تأمین معاش تلاش می كنند و از نظر بسیاری فشار اقتصادی منجر به تجزیه خانواده می شود.

اکنون من به عنوان معلم بخشی از سیستم هستم و دوست دارم ببینم آن سیستم تغییر می کند. من سریع فهمیدم که برای اینکه معلم موثری باشم باید تغییراتی در استراتژی های خود ایجاد کنم. باید بگویم که امسال از عملکرد خودم راضی نبودم. به طور کلی 2/3 کلاس من در ارزیابی واحد ریاضی نمره "ماهر" یا پایین تر از 70٪ قرار داده است. فقط 30٪ از دانش آموزان من به طور مداوم 70٪ و یا "پیشرفته" در ارزیابی واحد ریاضی نمره می دهند. انگیزه من این است که ، من می توانم بهتر انجام دهم و دانش آموزانم بهتر بتوانند انجام دهند. اما نمی دانم چگونه می توانم به دانش آموزانم کمک کنم؟

تحقیقاتم را با این سؤال زیر شروع کردم: بهترین راهبردها به دانش آموزان من در درک بهتر و موفقیت در ریاضیات کمک می کند؟ من شروع به تلاش و شناسایی عواملی که ممکن است باعث شود مردان جوان کلاس من در ریاضی کم کاری نکنند. در ژورنال های دانشجویی امسال برای به دست آوردن بینش برای نوشتن در مورد گرم کردن من این را داشتم که دانش آموزان به 2 سؤال پاسخ دهند که در مورد مدرسه چه می خواهید؟ و چگونه کلاس ریاضی می تواند بهتر باشد؟ فهمیدم که بی حوصلگی یک موضوع عود کننده بزرگ است.

از مشاهدات خودم ، خیلی سریع متوجه می شوم که بسیاری از دانشجویان پسر من از نظر ذهنی سخت کار می کنند و فقط از نظر جسمی برای مدت زمان طولانی می نشینند. ضربه زدن روی میز و صندلی ها ، ضربه زدن عصبی به خط کش ، مداد یا قلم ، سوزاندن روی کاغذ ، میز ، صندلی ها یک اتفاق معمولی در کلاس من است. نکته جدید ترسیم خالکوبی در تمام بازوهایشان با قلم در کلاس است. یکی از روشهای مدیریت کلاس که من امسال برای مدیریت این رفتارها استفاده کردم این بود که به آنها اجازه دهم به حمام بروند و در طول روز آب بگیرند. یکی در یک زمان به جز در طول سخنرانی. بسیاری از معلمان اجازه نمی دهند دانش آموزان در طول روز به جز در هنگام ناهار و استراحت اتاق را ترک کنند.

با مشاهده چقدر دانش آموزان دوست دارند قرعه کشی کنند ، من شروع به جستجوی روش هایی برای ادغام ترسیم در درس ریاضی کردم. راهنماهای تدریس ماموت - نمونه کار - از یک تدریس

غریزه من به من می گوید من به شدت اعتقاد دارم که عوامل مفصلی به عنوان ابزاری یافت می شوند که دانش آموزان را در درک مفاهیم ریاضیات تسهیل می کند (Reimer & Moyer، 2005؛ Steen، Brooks، & Lyon، 2006؛ Suh & Moyer، 2007؛ Suh، Moyer، and Heo ، 2005). به نظر می رسد نتایج مثبت به دلیل ماهیت بصری و جنبشی این manipulatives و توانایی دانش آموزان در استفاده از آنها به صورت تعاملی است (Reimer & Moyer، 2005؛ Suh et al.، 2005).

منابع

وب سایت های دستکاری مجازی

آدرسهای وب

کتابخانه مجازی

عوامل تحریک کننده

http://nlvm.usu.edu/

eNLVM

http://enlvm.usu.edu/

اشراق

http://illuminations.nctm.org/

تعامل

http://www.shodor.org/interactivate/activities/

MathTools

http://www.mathforum.org/mathtools/

Arcytech

http://arcytech.org/java/

اشراق

مفاهیم جبر

http://illumactions.nctm.org/ActivityDetail.aspx؟ID=26

II.1 و 2 بررسی ادبیات: منابع را شناسایی کنید و آنچه دیگران نوشته اند را مطلع کنید

وی گفت: "بسیاری از افراد ریاضیات را گوهر علمی علوم می دانند. با این حال ، ریاضی از نظر تاریخی فاقد یكی از مشخصه های تعیین کننده علم است: تجهیزات آزمایشگاهی. فیزیکدانان میکروسکوپ الکترونی خود را شتاب دهنده ذرات: و ستاره شناسان ، تلسکوپ آنها. در عوض ، ریاضیات مربوط به منظره فیزیکی نیست بلکه یک جهان ایده آل و انتزاعی است. برای کاوش در آن جهان ، ریاضیدانان بطور سنتی فقط شهود خود را داشته اند »(کلارریچ ، 2004 ، ص 266). اکنون ، رایانه ها در حال شروع به دادن ریاضیات ابزارهای آزمایشگاهی گمشده خود هستند. یک مطالعه توسط کلارریچ (2004) در مورد نقش رایانه ها در ریاضیات بازی می کند. نویسندگان اظهار داشتند که قدرت رایانه ها این امکان را به ریاضیدانان می دهد تا جهش های کوانتومی را به سمت ریاضیات بکشند. رایانه ها فقط برای محاسبه و ایجاد گرافیک های زیبا از اشکال سه بعدی فقط چند ثانیه زمان می برند. کامپیوترها می توانند مشکلات پیچیده ای را حل کنند و کامپیوترها می توانند دانش آموزان را در ریاضیات ترمیم کنند. مطالعه ای توسط Leigh (2004) در مورد این ایده که بازی ها مهارت های شناختی و حل مسئله را ارتقا می دهند ، بحث می کند. در این مقاله آمده است كه بیشتر كودكان "مسترهای بازی" هستند. کودکان خردسال می توانند ساعتها در رایانه بنشینند و بازی های رایانه ای انجام دهند. بنابراین ، از آنجا که کودکان بازی بازی را دوست دارند ، معلمان باید بازی ریاضی رایانه ای را ایجاد کنند تا دانش آموزان بتوانند محاسبات را روی رایانه انجام دهند. بازی های رایانه ای باید استراتژی های یادگیری را افزایش دهند تا درک دانش آموزان افزایش یابد. این بازی ها باید یادگیری را تقویت کنند ، فیدبک فوری ارائه دهند و مهارت های آزمون پذیری را بهبود بخشند. از روش ریاضی رایانه نیز می توان برای جایگزینی کار مته استفاده کرد. بازی های رایانه ای می توانند برای رسیدن به هدف برنامه درسی ساخته شوند. مطالعه دیگری توسط Lederman & Niess (1999) در مورد نقش رایانه ها در کمک به دانش آموزان در مطالعه ریاضیات و علوم در دنیای واقعی نقش دارد. نكته اوليه نويسندگان اين است كه تكنولوژي رايانه در كنار ساير پيشرفت هاي تكنولوژي ، دانش آموزان و وسايلي كارآمد را در اختيار شما قرار مي دهد كه از طريق آنها مي توان مهارت هاي تفكر بالاتر را ارتقا داد. نویسندگان اظهار داشتند که ریاضیات باید "معتبر" باشد. یک مطالعه توسط سیر (2004) یک پسر با استعداد را که برای برنامه ریزی عقل خود از برنامه درسی رایانه ریاضی استفاده می کند ، بررسی می کند. یک معلم تیزهوش تصمیم گرفت که یک مطالعه موردی را در مورد اثربخشی ریاضی رایانه در کامپیوتر انجام دهد تا بتواند دانش آموز استعدادی را که در کلاس خود داشت غنی سازی کند. این دانش آموز در امتحانات اوتیس لنون 150 نمره کسب کرد و باتری کامل درجه صدک 99 برای آزمون دستیابی درجه 5 استنفورد و همچنین رتبه بالاتر ممکن در TOMA (آزمون توانایی ریاضیات) کسب کرد. ریاضی کامپیوتر

II.3 بررسی ادبیات: یافته های اصلی مقاله ها را خلاصه کنید

III.1 برنامه تحقیقاتی اقدام: جزئیات خاصی را که شما برای بهبود مشکل خود استفاده کرده اید ، جزییات دهید

براساس تحقیق و دستکاری های تجربیات من می توانند درک را بهبود ببخشند ، فکر می کنم نقاشی روشی برای حل مسئله به دانش آموزان می دهد که طبیعی تر است (بصری و kenestitc). برنامه رایانه ای که در این مطالعه مورد استفاده قرار خواهد گرفت Edutest است. Edutest یک برنامه کامپیوتری است که بر روی استراتژی های حل مسئله ، هندسه ، حس عدد ، الگوهای منطق ، اندازه گیری ، احتمال و مشکلات کلمه متمرکز است که مطابق با استانداردهای منطقه است. دانش آموزان به طور مستقل بر روی رایانه و با راهنمایی رایانه کار می کنند. در طول مطالعه ، دانش آموزان پیش آزمون و پس آزمون و همچنین آموزش مداوم روزانه در ریاضیات را همراه با آزمون های سنجش معلمان در ریاضیات انجام می دهند تا سطح موفقیت آنها را اندازه گیری کنند. من همچنین یک نظر سنجی از نگرش برای سنجش احساس آنها در مورد استفاده از ریاضیات رایانه ای خواهم گرفت. یک بررسی از نوع قبل و بعد از مطالعه بود. از این اطلاعات برای کمک به من در برنامه ریزی و اجرای برنامه درسی مبتنی بر رایانه و اینکه ببینم نگرش آنها نسبت به ریاضی رایانه چه تاثیری در چگونگی اجرای برنامه خواهد داشت استفاده شد.

III.2 برنامه تحقیق اقدام: تغییرات را در طول مطالعه توصیف کنید

[توصیف همه چیز شما سعی در انجام مشکل برای بهبود مشکل خود]

نوشتن بیشتر را درج کنید

III.2 برنامه تحقیق اقدام: داده هایی را که جمع آوری می کنید و هر کدام از آنها منطقی را توصیف کنید

IV.1 نتایج: به وضوح لیستی از ادعاها را بنویسید: چگونگی بهبود مشکل شما

IV.2 نتایج: اظهارات: چگونه مشکل شما بهبود نیافته است ، نگرانی های جدید

IV.3 نتایج: ادعاهای خود را با استفاده از داده های خود اثبات کنید: قانع کنید. داده قابل اطمینان است؟

V.1 نتیجه گیری: مطالعه خود را خلاصه کنید

[درج چکیده در اینجا]

V.2 نتیجه گیری: پیشنهادات: دیگران چه می توانند کسب کنند؟

V.3 بازتاب نهایی: فرایند یادگیری کلی؟

از وبلاگ 123helpme